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2013年2月19日,星期二

学习模型的动机和学术能力(MACM)承诺途径:跨越Rubicon走向学习行动

[2-24-13。  Since this original 博客文章出现了,我已经收到了印刷版的要求。 为了满足此要求,我已将此帖子发布为第一篇 心灵中心 (TM值)酒吧。该出版物可以下载 这里。]

 

人类行为只有一个明确的定律—个体差异法则. 人比他们大同小异。大概没有一种环境比正规教育能更快地引起个体差异。
 
当老师或家长要求他们帮助理解为什么某个学生未能获得足够的成绩时,学校心理学家传统上会寻求情报。 虽然了解学生’一般的,广泛的和特定的认知能力为确定总体期望和特殊教学服务的需求提供重要信息,至多,认知能力的测评仅占学生的大约40%至50%’的预期成绩。 仍然有很多原因无法解释。 此外,尝试修改情报或识别基于证据的尝试 认知-能力-成就互动(ATI) 可以在单个学生的水平上实施的方法,还没有提供认知能力测试与循证教学或认知可修改性建议之间的神奇联系。 显然,学校心理学家必须去“超越智商”帮助老师,家长和学生本人,最大程度地提高学生的学习能力。
    
但…if 不 智商…then what? 比较合适的问题是“应在认知能力评估信息中添加什么以帮助学校心理学家促进所有学习者的学习? ” 为了给这个问题提供一些答案,本文的制定主要有三个目标。 首先,提出了一个概念框架,以帮助学校心理学家更好地理解与学习相关的评估和教学计划时要考虑的明显的非认知性个体差异学生变量。 第二,定义模型的主要领域。 最后,各个域如何在一个 学习承诺路径模型 简要介绍了(跨越主动学习的论题)。

超越智商: 什么学校学习模式告诉了我们

已开发出许多全面的学校学习模型来描述和解释学校学习过程(请参阅McGrew,Johnson,Cosio,& Evans, 2004).  沃尔伯格(1981) 教育生产力理论 是少数经过实验检验的学校学习理论之一。 Walberg的模型基于对3,000多项研究的广泛审查和整合(DiPerna,Volpe&史蒂芬(Stephen),2002年; Wang,Haertel和Walberg,1997年)。 Walberg等。报告指出以下关键变量对于理解学校学习很重要—学生的能力和先前的成就,动机,年龄或发展水平,教学数量,教学质量,教室环境,家庭环境,同伴群体以及在学校外接触大众传媒的情况(沃尔伯格,弗雷泽& Welch, 1986). 前三个变量(能力,动机和年龄)反映 学生个体差异特征. 第四和第五变量反映 教学特点  (数量和质量)以及最后四个变量(教室的气候,家庭环境,同伴群体和媒体接触程度)代表了 心理环境 (DiPerna et al。,2002)。 显然,学生特征对于学校学习很重要,但它们仅构成完整学习方程式的一部分。

沃尔伯格(Walberg)研究小组(参见Wang,Haertel,&Walberg,1993年)还得出这样的结论:心理,教学和家庭环境特征(近端 variables) had a more significant impact on 成就 than variables such as state-, district-, or school-level policy 和 demographics (distal variables). 对于实践学校心理学家来说更重要的结论是: 学生特征(即社交,行为,动机,情感,认知,元认知)是 近端 对学习成果影响最大的变量 (DiPerna et al。,2002)。

超越智商: 非认知学习者特征分类法的需求

如果学校心理学家要专注于与学习最相关的学生特征(除了认知能力之外),应优先考虑哪些个体差异学生特征领域? 甚至在学校心理学文献中提到的潜在重要的非认知领域的部分列表也是惊人的。 社会情感学习。  Motivation.  Self-efficacy.  Engagement. 学习和功课技巧。  Resilience. 执行功能。 投入学习时间。 自我调节的学习策略。  社会的 skills.  社会和情绪智力。 这些不同的构造之间有什么异同? 每个结构都由一个维度组成,还是每个结构域内都有一个复杂的子域特征模型? 学校心理学家从哪里开始?  我认为答案首先在于概述重要的非认知学习相关学生特征的工作分类法。

我是公认的分类学家。 正如在人类认知能力的背景下所述,乔尔·施耐德和我说“一个有用的分类系统通过阐明相应的区别并掩盖琐碎的差异来塑造我们如何看待复杂现象。一个错误指定的分类系统会使我们转向无关紧要的事物,并使我们无法采取生产行动。想象一下,如果我们必须使用占星术分类系统来进行人员选拔,大学入学,陪审团选择或临床诊断。随之而来的效率低下,不准确和不公正的程度使人难以置信。 分类是严肃的事(施耐德&麦格鲁(McGrew),2012年,第13页。 99).
 
我认为,在定义和阐明重要的非认知学生特征的教学含义之前,必须首先界定广泛的领域。 此外,我认为任何有效的分类法都必须来自现有的经验和理论文献,而不应来自倡导,政策,政治领域或狭窄的单一特征研究计划。 尽管已经阐明了多种学校学习模式,但直到最近,基于数十年的教育和心理学研究,才出现了一种具有足够广度和深度的模式,其潜力可作为一种“bridging”教育与心理学理论/研究与教育实践之间的机制。

理查德·斯诺(Richard 雪)及其同事根据一项庞大的教育研究与研究集成系统计划,概述了学习分类法的临时性和有前途的才能(Corno等,2002;雪,哥诺,& Jackson, 1996).  理查德·斯诺(Richard 雪)’不幸的是,大多数学校心理学的工作都在雷达屏下进行。 希望这篇简短的文章通过描述一个以斯诺为灵感的框架来纠正这种疏忽,以理解影响学校学习的最突出的非认知学生特征。

首次描述了基于近三十年来对当代学校学习研究的全面回顾和整合,概述经过调整和更新的Snow模型的尝试。 McGrew等。 (2004年). 此模型下一次修订为 学术能力和动机模型 (麦格鲁,2007年).  图1展示了 修订和更新了McGrew 2007 MACM模型。

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学术能力和动机模型(MACM):  A Brief Overview

 MACM模型包括以下三个广泛的领域: 自我定位(动机),意志控制(认知策略和风格)对他人的取向(社交能力)。 [1]  如图1所示,当前关注的是习惯性的动机和自愿性领域。 术语“顺从”和“自愿”可以部分解释为什么Snow和他的同事的工作没有被广泛地注入教育和学校心理学中。 顺从和意志不是教育或心理学中常用的术语,坦率地说,如果用来形容学生的特征,会引起老师和父母的困惑。 但是,它们很重要,并且已经存在了很长时间“人类心理功能的古老三部曲,包括认知,情感和挫折”(Corno,1996年,第14页,加上斜体)。 本文旨在扩大情报理论和测试领域许多巨头所表达的能力的重要性。

可以找到包含MACM特征的详细定义和理论基础的PDF文件 这里这里.

长期以来,当试图解释聪明的表现或行为时,长期以来就公认认知能力是新娘认知的重要特征。  The 预约定价安排心理学词典 (Vandenbos,2007)定义conation为“将知识,影响,动力,欲望和本能与行为联系起来的动机的主动(相对于惯常)部分。 伴随着认知和情感,顺服是传统上确定的三个心智成分之一”(第210页;大写原件)。 所有心理学家都将查尔斯·斯皮尔曼(Charles 矛兵)与智力的心理学计量学研究相结合,他认识到了惯常能力的重要性。 斯皮尔曼(1927)说“认识到与认知和情感相分离的认知过程不可能与之分离,因为认识到所有这些都是一个人的直觉和行为中不可分割的方面,正如他的名字所暗示的那样,他本人是不可分割的” (p. 2). 被认为是现代智力测验之父的阿尔弗雷德·比奈(Alfred Binet)也认识到“非智力”认知或智力表现的因素。 根据Corno等人。 (2002):
  • Binet在对情报的著名描述中总结了他的研究:‘倾向于并保持明确方向的趋势;为了达到预期目的而进行适应的能力;以及自我批评的力量’(Terman,1916年,第45页)。 所有这三个短语至少与推理能力一样,都代表了对立的过程和态度。 Binet的智力概念很像Snow的才智概念(第5页)。
听起来很相似的大卫·韦克斯勒(David 韦克斯勒)强调了交往能力的重要性,他将其称为非智力因素(例如,持续性,好奇心和动机)(Zachary,1990)。  In 韦克斯勒’s (1994) own words, “当我们的量表测量智力中的非智力因素和智力因素时,它们将更接近地衡量现实生活中与智力行为相对应的因素”(韦克斯勒,1944年,第103页)。 最近,《 WJ,WJ-R和WJ III》的第一作者Richard 鹬在他的著作中 认知表现和信息处理模型,包括 促进抑制剂 该域既包含类似内部concon的特征(例如健康,注意力和注意力,认知方式),又包含外部变量(例如环境干扰)“修改认知表现的好坏,通常会覆盖先前描述的认知能力中优点和缺点的影响”(Woodcock,1998,第146页)。

我谦卑地站在Spearman,Binet,Wechsler,Woodcock和Snow的肩膀上 并建议学校心理学家在学生能力和成就的模型中组织他们关于学生基本学习特征的思考,这种模型认识到能力的重要性。 为了消除实施此建议的术语障碍, 习惯性能力已重命名为 动机 (对自我的取向)和 认知策略和风格 (自愿控制;请参见图1)。  Being even more direct 和 simple, I have modified 和 extended the key question approach 至 understanding 成就 动机 as presented 通过 Wigfield 和 Eccles (2002).  The major domains represented 在MACM模型中 (see Figure 1) can be reduced 至 五个基本问题(从Wigfield借用和修订&(Eccles,2002)学校心理学家在收集和整合有关重要的非认知性学校学习相关学生信息的信息时应提出要求.

  • 学生认为他们可以完成任务吗? 这个问题着重于了解学生’关于他们感知的控制源,学业自我效能感,学业自我概念和能力概念的自我信念。
  • 学生是否想完成任务,出于什么原因?  在思考这个问题时,目标是了解学生’的动机取向,例如学业和内在动机的程度,目标取向的类型以及学生’目标设定能力。 此外,应考虑了解学生如何看重学校学习以及他们的全球和情境特定学术领域的学术兴趣。
  • 学生要完成任务需要做什么? 在教育环境中取得成功的必要条件是高动力和积极的自我信念。 桥梁必须将能力,自我信念和动力与面向行动的行为联系起来。  桥梁是激励控制或自我调节的学习策略(例如学习技能,认知和学习策略,参与度)的存在,它们使个人可以管理实现目标的努力。
  • 什么学生’响应任务的典型方法是什么?  This question 焦点es on determining if a student has characteristic stable styles for approaching 学习 tasks, success or failure (e.g., self-worth protection; adaptive help-seeking) that either need 至 be enhanced or modified 至 在sure 在creased positive 成就 outcomes. 
  • 学生如何对他人表现以成功完成任务? 传统上,美国学校重视学生的特征,例如公民身份,对社会规则和规范的遵守,合作以及积极的社会行为。 不懂得如何(或缺乏适当技能)适当和负责任地行为的学生,学习失败的风险增加,并且可能无法发展归属感或亲戚关系。 

MACM框架和学习模式的承诺途径: 跨越Rubicon学习行动

There is no consensus explanatory 模型 outlining how the various constructs 在cluded 在 Figure 1 在teract within the MACM 模型 or with other important learner characteristics (e.g., 认知的 能力) 至 produce positive 成就 outcomes. 在他们的介绍中 能力和动机手册, a seminal 在tempt 至 corral the major theories 和 research regarding 动机, self-regulatory processes 和 权限, Elliot 和 Dweck (2005) summarize this state of affairs when they stated, with regard 至 the weaknesses 在 the 成就动机文学:
  • 文献缺乏连贯性和清晰的结构参数集,并且文献过于狭窄且范围有限。 从本质上讲,通常称为“成就动机文学”代表着相当松散的理论和经验工作纲要,重点是对术语的口语理解“achievement” (第5页)。 
近期的一系列报告进一步说明了指定单一共识解释性或因果关系的MACM实现模型这一不可能的任务。 教育政策中心(CEP)-学生动机: 学校改革的缺失要素 (招待员& Kober, 2012a). CEP的基础是关于学生动机维度的不少于八种不同的专家或理论观点(在图1中仅代表了MACM模型的动机组成部分)’s series of six different policy briefs (招待员& Kober, 2012b).

Not only is the number of proposed explanatory 模型s of 成就 动机 a barrier 至 在corporating the MACM learner characteristics 在to 学校心理学 practice, the complexity of some of the 模型s is 不 practice friendly.  For example, the general expectancy-value 模型 of 成就 选择包括11个独立的模型组件(每个组件具有1至5个子组件)以及组件之间的12种以上的不同单向或双向箭头(Eccles,2005年)。 仅关注评估的模型 自我调节过程中的焦虑 包括5个模型组件和9个单向箭头,而建议的模型 自我障碍,这只是一种自我保护方式(即 习惯风格 在MACM模型中—请参见图1),该图具有11个不同的组件和13个不同的箭头(Rhodewalt& Vohs, 2005). 最后,MACM模型包括两个与目标相关的构造(学术目标定位和学术目标设定)—参见图1中的动机取向部分),而1996年对心理学中目标构建的综述列出了31个提出了类似目标构建的理论,并提出了人类目标的6个域,24个子域分类法(Austin& Vancouver, 1996).
 
在此背景下,Snow的简化改编’在学术领域的动态范式(Corno,1993年)。 假定简化模型的呈现是帮助学校心理学家从树上看到阿甘的第一步,因此增加了成功整合心理学的机会。 MACM概念在他们的评估和教学计划库中。 基于MACM的Snow适应和扩展’的模型如图2所示。    
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简单来说,了解学习者的核心是三个阶段’s commitment pathway 至 学习 和 成就. 学习者首先要解决以下问题“我可以做这个任务吗?” 和 “我想做这个任务吗,为什么?” 这些问题反映出学习者正在思考或思考他们关于自己可以做什么,他们想做什么或被要求去做的信念,以及他们对如何前进形成的意图(正面或负面)的信念。  Cleary等。 (2010年)形容为 前瞻性的 阶段或在学生完成学习任务之前发生的那些过程。 例如,对科学抱有浓厚兴趣和掌握目标的方​​向(即,为了学习和掌握新技能而学习)的学生很可能会决定在科学项目上投入持续的努力。 相反,具有长期学习失败历史的学习者可能不会感到自己有能力(自我效能低下),并且可能希望避免以失败为主要目标,从而导致做出不同的决定。—对科学项目的承诺程度不同,并且可能会部署自我保护的习惯性行为。 承诺为某项任务采取行动的行为被喻为“穿越卢比孔”(Corno,1993; Corno等,2002)。  一旦致力于实施计划,学生将实现目标的成功转移给他们 自我调节的学习策略 (自愿控制)—实施计划和意图。 学生已进入问题所解决的领域“我需要怎么做才能成功完成任务?

当然,这是对一个明显的非线性过程的过于简单的解释,其中,如果最初的目标需要修改,则计划实施和自我调节的结果可能需要回到考虑和计划阶段(例如,学生设置了不切实际的目标以在数学项目上完美表现)。 在对行动关键点的承诺上发生了多次递归和动态迭代(Rubicon;请参见图1中的箭头圆圈),其动机需要修改认知控制和调节策略,并且经常需要认知策略反馈,需要目标调整和计划变更。


摘要评论

希望这个简短的描述 MACM 模型和 MACM对学习途径模型的承诺 (使Rubicon跨入学习行动)可以激发思想,研究和进一步的发展。 此模型的更新将发布在此博客上,通常可以通过单击 MACM超越智商 博客卷上的博客标签。

参考说明

这篇文章中引用的大多数参考文献都可以在以下网址找到: McGrew等。 (2004年) 麦格鲁(2007).

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[1] 这些的完整描述和讨论 三个主MACM域在这里是不可能的。有兴趣的读者应该 评论Corno等。 (2002),和 McGrew等。 (2004年) 麦格鲁(2007)。  重要的是要 请注意,MACM模型只是一个 部分的 相关学校相关分类 个体差异特征。  此处提供的模型仅列出了两个类别下的常规类别 areas of 社交能力 并且不包括 身体和心理运动 能力,情感或社会情感特征,认知 能力和诸如人格之类的总体结构,Corno等人。 (2002年) 将更智能的大分类法包括在内 constructs.  社会文献 智力,社交认知和社交技能需要接受治疗 单独的章节或书籍。  社会的 ability is 在cluded 在MACM模型中 至 reflect an awareness of the importance 讨论重要问题时的社交能力和行为建构 非认知特征对学校的成功很重要。

2012年7月18日,星期三

澄清智力能力构造术语


      The terms ability, 认知的 能力, 成就, 才能, 才能成就 are 在当代的心理和教育评估界中被抛弃, 通常没有清楚地了解之间的异同 and among the terms.  例如,什么 does an “aptitude-achievement”当代背景下的差异 SLD识别的模型(请参阅 弗拉纳根& Fiorrello, 2010), 意思?  在哪里的才能 CHC model?  这里有人说这很关键 情报评估专业人员和研究人员开始使用商定的条件来 避免混淆,加强合作并促进研究 synthesis.  本着这种精神,下图说明了能力,认知能力, 成就能力和才能。  这些概念上的区别主要来自 卡洛尔(1993)和斯诺和同事的工作(Corono等,2001)。    [点击图片可放大]

            如 reflected 在图中,CHC模型中的所有构造都是能力。 根据Carroll(1991)的说法,“用来描述个人的属性, 能力 指可能的变化 处于任务难度极限水平的个人 基于这种管腔水平的测量),在任何给定的情况下, 在所有条件下看起来都不错,个人在 定义的任务类别” (第8页,斜体原件)。[1] 用更简单的语言“every 能力 is 根据某种性能或性能潜力来定义(p。 4).” 能力的总体领域 includes 认知的 和 成就 能力 as well as 才能s (see figure).  认知性 abilities 是完成任务的能力“在 正确或适当地处理心理信息对 成功的表现”(第10页;斜体为正)。 运营的关键组成部分 认知能力的定义是 处理中 心理信息 (Carroll,1993)。  成就 能力 “指度 以某种旨在产生学习效果的程序进行学习,例如非正式或非正式 非正式的教学课程,或一段时间的主题自学,或 practice of a skill” (p. 17).  如 reflected 在上图中,Grw和Gq的CHC域与此定义一致 and Carroll’表示这些能力通常是通过 achievement tests.  Most 评定 professionals use the terms 认知的 和 成就 能力 在 accordance 这些定义。  However, the 术语能力常常被误解。
            Carroll (1993)使用狭义的定义 才能—“to 指可能的认知能力 预测性的 某些将来的学习成功” (p. 16; emphasis added). 功能重点 预测是确定能力的狭窄定义的关键,因此 由图中的两个水平箭头指示。  这些箭头,连接阴影的CHC narrow 能力 that are combined 至 predict an 成就 能力 outcome 域,是本文中使用的能力定义。
 能力的定义要狭窄得多 比理查德(Richard)的著作所反映的更广泛的能力概念 Snow.   雪’s 不ion of 才能 includes both 认知的 和非认知性(和服的) 特点 个体(Corno等,2002; 雪等,1996)。 对才能的更广泛定义 代表了人类的才能“人类的特征 成功或失败是人生的重要追求。个人 每次挑战中的表现都会显示出能力差异 活动评估”(Corno等人,2002,第xxiii页)。与许多相反 当前的假设,能力是 和能力一样 根据Corno等人。 (2002),能力是执行的力量 某种类型的特定任务,形式多种多样—阅读理解, 数学推理,空间能力,感知速度,特定领域 知识(例如人文科学),身体协调等。 这与卡洛尔一致’s 定义 of 能力. 根据斯诺和 同事,才智与准备就绪的概念更加吻合, 适用性,易感性和倾向性,所有这些都表明“predisposition 以适合或不适合特定情况或阶层的方式做出回应 的情况。共同点是潜力—潜在的质量使 在特定条件下开发或生产更多 advanced 性能”(Corno等,2002,第3页;参见Scheffler,1985)。 这个更广泛的定义包括非认知 characteristics such 成就 动机, freedom from anxiety, 自我概念,对冲动的控制等 超越智商项目)。 
如上图的模型所示,认知 and 成就 能力 differ primarily 在 the degree of emphasis on degree 信息处理(认知)能力的程度 是从非正式和正式的指导(成就)中获得的更多结果。  Here, 才能 被定义为特定认知的组合,汞齐或复合物 abilities that when combined best predict a specific 成就 domain. 认知能力永远是认知 abilities. 一些认知能力 contribute 学术或学术 才能,这是实用的功能度量实体—not trait-like cognitive 能力。  Different academic or scholastic 才能s, depending on the 成就 domain of 在terest, 可能具有某些共同的认知能力(一般领域),并且 include 认知的 能力 specific 至 certain 成就 domains (domain-specific).  A simple 和 useful distinction is that 认知的 能力 和 成就s are more like unique 人的认知要素表中的能力,同时具有不同的才能 代表不同的认知元素的组合,以务实 predictive function.  For the quantoid 读者,基于因子分析的潜在特征之间的区别(认知 abilities) 和 多重回归 based functional predictors of 成就 结果(认知能力)可能有助于澄清有时模糊的讨论 of 认知的 和 成就 能力 和 才能s.



[1] 如 Carroll(1993)指出,管腔是指 使用的值“为了利用以下事实 在这些水平上获得最准确的测量” (p. 8).

2008年12月16日,星期二

超越智商:元认知,自我调节,自我调节学习(JER特刊)

超越智商。该博客的读者应该意识到,我坚信,为了理解,解释和改善学习者的教育成果,有必要采用“大局观”方法。我称之为“超越智商项目。”特别是,我一再听过近代的赞誉。 理查德·斯诺(Richard 雪) 从事于 能力。 我已经发表了许多与这种才智概念相关的帖子,其中包括许多结构,例如自我效能感,动机,自我调节学习等。我什至提出了一个模型来整合这些能力 “接触式” 结构体 (学术能力和动机模型)。我的大部分帖子都可以通过点击 超越IQ标签。我很高兴看到智能领域的严肃学者(ISIR成员)在试图解释这些构想时越来越关注这些构想 知识分子 性能.

今天,我遇到了另一本专刊 MACMM 模型 - 自主学习 (“我需要做什么才能成功?”)。以下是本期《金融时报》的目录 教育心理学评论。看起来很棒。我等不及要阅读文章了。我已经提供了特刊介绍文章供查看。如果任何读者想阅读其中的一篇(或多篇)文章(我将提供pdf文件的副本), 交换来宾博客文章摘要 要解决此问题,请联系博客管理员([email protected]

为什么这样,为什么现在呢?元认知,自我调节和自我调节学习特刊简介 -帕特里夏·亚历山大 (单击查看)。

詹姆斯,皮亚杰和维果茨基的元认知和自我调节 -艾米丽·福克斯(Emily Fox)和米歇尔·里康森特(Michelle Riconscente)

将概念镜头聚焦于元认知,自我调节和自我调节学习 -Daniel L.Dinsmore,Patricia A.Alexander和Sandra M.Loughlin

基于问题的学习中的自主学习及其与自我调节学习的关系g-Sofie M.Loyens,Joshua Magda和Remy M.J.P. Rikers

基于计算机的学习环境中的学习自我调节:批判性分析 -Fielding I. Winters,Jeffrey A. GReene和Claudine M. Costich

教师认知认知,认知信念和校准在教学中的作用 -Liliana Maggioni和Meghan M.Parkinson

元认知,自我调节和自我调节学习:研究建议 -Dale H.Schunk

元认知,自我调节和自我调节学习:其他名字的玫瑰吗? -Susanne P.Lajoie

阐明元认知,自我调节和自我调节的学习:什么’s the Purpose? -阿维·卡普兰(Avi Kaplan)

戴尔·舒克专访 -Gonul Sakiz

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