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2011年8月25日,星期四

超越智商系列7:定义了学术动机和学习意义




关于本系列的背景评论

感兴趣 社会情感学习 和复原力培训(点击 这里这里 仅举两个例子),教育活动最近有所增加。鉴于此活动, 智商角 正在开始一系列以解释先前明确表达的 学术能力和动机模型(MACM),这是时代之前的典范(IMHO)。自从通用智力建构之父斯皮尔曼(Spearman)时代以来,就已经阐明了学习中非认知(认知)特征的重要性。理查德·斯诺(Richard 雪)关于“才能”,它整合了认知的和亲切的个体差异变量,是 超越IQ MACM。学习者的非认知(认知)特征对于学习很重要,并且比智力更易操纵(更容易通过干预进行修改)。因此,MACM组件是改善学校学习和追求更全面的终身学习者的潜在杠杆。这种材料来自网络上更多的材料(点击 这里)。

当前MACM系列分期付款

这个 第七批 在里面 超越智商 系列提供了对 学术动机 和一般的学习意义。 [本系列的所有文章(以及其他相关文章和研究)可以通过点击 这里]。

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学术动机:定义和概念背景

学术动机 是一个人’当根据表现或卓越水平来判断能力时,对学术学科的渴望(反映在方法,毅力和兴趣水平上)。

学术动机 是学生’学生对学术学科的渴望(反映在方法,毅力和兴趣水平上)’的能力是根据绩效或卓越标准(DiPerna& Elliott, 1999;麦克莱兰,1961年; Wigfield&Eccles,2002年)。学业动机是 效果动机,定义为“need”在应对环境方面取得成功或有效(Gresham,1988年)。


学术动机:寓意

尽管有关学术动机(及其概念上的祖父/母亲)的文章很多,—需要成就),直到最近才进行了很少的长期发展研究(Covington& Dray, 2002). Longitudinal research helps to answer the question of “哪些因素单独或综合影响了学习意愿,以及这些因素是否随着个人在整个教育生涯中从一种教育水平转变为另一种水平而在数量和显着性上发生变化” (Covington & Dray, 2002, p. 34). A 评论 of the relevant literature (Gresham, 1988, 1987;Reschly,1987年;里维拉(Rivera)等人,1988; Wigfield 和 Eccles,2002)建议:

大多数学生在开始学习时就具有全球能力和学习兴趣/动机。早在一年级时,学生就开始发展一套更加差异化和复杂的目标,价值观和信念,从而影响他们的学业成就动机。通常,儿童没有缺乏学习动机就不能上学。

一个学生’在整个学年里,学生的动机都会发生变化。尽管大多数年轻学生对自己的个人能力持乐观态度,并且通常具有积极的学习动机,但由于特定于孩子和学校环境的变化,学业成就的动机会随着时间的推移而降低。对于大多数学生来说,这种变化是规范性的,而不是问题。但是,学生“at risk”因为,或者实际上对学习感到沮丧(例如,残疾学生),面临着降低学习动机的更大风险。例如,Gresham(1997)得出结论:“反复失败的精通尝试的后果是对外部认可的依赖增加,自尊能力不足,精通情况下的焦虑以及效果动机的下降。到识别和标记有学习障碍的学习者时,他或她已经具备了一种对掌握情况做出反应的完善模式”(第288页)。学业成就(效果)动机下降的后果可能导致各种非生产性行为(例如,不遵守新任务,自我怀疑,对他人的依赖,失去兴趣)。研究人员还证明,缺乏动力对学习障碍学生的成就至关重要。根据Reschly(1987),“在相当有力的证据(但不是确切的证据)的支持下,人们达成了相当多的共识,即轻度弱智的人更容易遭受失败导致的现象(即使经历了失败之后,即使在简单的任务上,动机也会降低,学习效率会降低…” (p. 43)

一个学生’年龄的动机和行为变得越来越紧密。随着学生的成熟,他们设定的目标以及与学术相关的信念和价值观开始与他们的实际表现相吻合—他们变得更加基于现实。仍然存在关于方向(单向或双向/双向)的问题“cause”这个变化。不过,很明显,一个学生’的学习动机和实际学习成绩不能分开对待。


Utilization of evaluative feedback improves with age. As students move through school they develop more accurate 和 sophisticated understandings of the evaluative feedback 记录eived from their 教育al environment. Concurrently, the environmental feedback changes as reflected 通过 transitions to letter 成绩, differentiated group 指令, 和 more frequent standardized 测试. 一个学生’对表现反馈的直接和间接来源的敏感性更高(随着年龄的增长)会影响学生’积极和/或消极方式的动机。


-使用Kevin McGrew的iPad的BlogPress进行iPost

产生者: 标签生成器


2006年4月9日,星期日

超越智商-能力概念是重要的学校学习能力

正如我在很多场合沉思时(点击 这里, 这里, 这里, 这里, 这里, 这里),我是已故的理查德·斯诺(Richard 雪)关于“ “才能” 与“智能”。我相信理查德·斯诺(Richard 雪)在扩大个体差异心理学家需要研究的变量的正确道路上,以更好地理解一个人的 才能 为。

我对斯诺的才智概念的热情是基于对经验研究和个人经验的回顾....长话短说....如果一个人相信通过智力测验来衡量的是所有需要了解的知识一个人对学校学习的敏锐度(以及其他领域-职业,职业等)I,是根据我在Moorhead州立大学(现称莫尔黑德州立大学)的心理学本科生所测得的WAIS IQ得出的 明尼苏达州立大学),不应该完成我在本领域中所拥有的。为什么我在智商得分之上享有合理的职业成功和成就程度?……..主要是因为我 特定领域的专业知识 在我的职业中,经过20多年的持续,积极主动的实践,这在很大程度上是由于各种非认知(认知)因素导致的。

我将以上内容作为引言进行介绍:当前的帖子,是关于(许多)非认知(认知)特征的,当代社会认知心理学已将其识别为理解个人的能力复合体的重要组成部分。我偶然发现了我想分享的Perkins等人(2000年)写的一篇文章(硬盘上有毛刺)。参考文献(以及指向文章的链接)在下面,后面是有关三者之一的精选花絮 思维障碍 它们涵盖了(一个人对智力的隐含观点,或者通常称为 能力构想)

Perkins,D.,Tishman,S.,Ritchhart,R.,Donis,K.,&安德拉德(2000)。野外智力:对智力特质的性格看法。 教育心理学评论,12(3),269-293。 (点击这里查看/下载)

文章中的一些精选评论/结论(重点是我的):
  • “从另一角度来看,认知参与的倾向性来自班杜拉和德维克(Bandura 和 Dweck,1985)以及埃利奥特和德维克(Elliott 和 Dweck,1985)的研究。他们的研究发现表明 人们对智力如何运作的看法 决定一个人在一个有挑战性的智力任务上投入多长时间(Dweck,1986)。 实体学习者 相信智力是固定不变的。他们受到成功展示能力和获得良好判断力的激励。假设问题不够聪明,他们可能会在遇到困难时退出。相反, 增量学习者 认为智力是可以学习的。他们具有在不断挑战的情况下不断学习的渴望,从而提高他们的知识和能力(Bandura和Dweck,1985; ElliottandDweck。1988,Dweck,1986引用)”(第285页)
  • “一个 渐进式心态 已证明对认知能力有贡献。”(第285页)
我将在这篇文章中继续介绍有关以下内容的其他信息 能力构想 今天晚些时候或本周初。敬请期待。