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2011年9月3日,星期六

超越IQ系列#9。内在动机的定义和学习意义




关于本系列的背景评论

感兴趣 社会情感学习 和复原力培训(点击 这里这里 仅举两个例子),教育活动最近有所增加。鉴于此活动, 智商角 正在开始一系列以解释先前明确表达的 学术能力和动机模型(MACM),这是时代之前的典范(IMHO)。自从通用智力建构之父斯皮尔曼(Spearman)时代以来,就已经阐明了学习中非认知(认知)特征的重要性。理查德·斯诺(Richard 雪)关于“才能”,它整合了认知的和亲切的个体差异变量,是 超越IQ MACM。学习者的非认知(认知)特征对于学习很重要,并且比智力更易操纵(更容易通过干预进行修改)。因此,MACM组件是改善学校学习和追求更全面的终身学习者的潜在杠杆。这种材料来自网络上更多的材料(点击 这里)。

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这个 第九期 在里面 超越智商 系列地址 内在动机 [本系列的所有文章(以及其他相关文章和研究)可以通过点击 这里]。

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内在动机:定义和概念背景

当某人因为对某项活动感兴趣并喜欢某项活动而参加某项活动时(例如,为了进行某项活动而进行该活动)—(为了娱乐,娱乐或愉悦),而不是因为该活动会产生奖励或避免产生负面后果。

内在动机 描述某人从事某项活动是因为他们对某项活动感兴趣并喜欢该活动(例如,为了完成某项活动而进行某项活动)—(为了享受,享受或享受),而不是因为该活动会产生奖励或避免产生消极后果(Eccles&威格菲尔德,2002;格罗尼克,古兰德,雅各布,&Decourcey,2002年;林嫩布林克&平特里奇(Pintrich),2002年a; 雪等,1996; Standage,Duda,&Ntoumanis,2003年)。当个人出于其他原因(例如奖励)或工具性原因(例如达到目的)从事某项活动时,就会出现相反的(外部动机)。内在动机“激发重要的促进成长的行为,例如寻找挑战,锻炼技能并追求一种’s 兴趣爱好 (Deci & Ryan, 1985)” (Reeve, Nix, &哈姆(Hamm),2003年,第3页。 375)。因此,内在动机经常被认为是导致自决的原因。高内在动机取向通常被认为是最高水平的自我决定性的指标(d'Ailly,2003; Reeve等,2003; Standage等,2003)。

早期的动机研究表明,内在动机在本质上并不是特质,而是特定于情境和可变的(Harter,1981)。这个“state”内在动机的解释表明,一个学生’s 内在动机 is amenable to environmental manipulation. Researchers are now treating 内在动机 as less of a situation-specific 州 和 more of a trait-like characteristic (Eccles &Wigfield,2002)。特质-内在动机的高度相关组成部分(将在学术背景中进行描述)是:(a)由好奇心和兴趣驱动的学术学习; (b)偏爱艰巨或挑战性的学术任务; (c)追求能力和独立掌握(Eccles&威格菲尔德,2002;哈特(Harter),1981年;纽曼(2000)。在这三个特征中,第一个(好奇心驱动的学习)是内在动机的核心概念。

内在动机:学习意义

内在动机文学(卡文顿& Dray, 2002; Eccles &威格菲尔德,2002;格雷舍姆 &埃利奥特(Elliott),1984年; GRolnick et al。,2002; G.N。等人,2002。纽曼(Newman),2000年; Wehmeyer,1996年; Wehmeyer,1999)提出以下一般含义:

一直以来,人们都认为内在动机对残疾学生特别重要,因为从历史上看,特殊教育提供服务模式主要是基于识别和纠正学生赤字的努力。

高水平的特质样内在动机与各种积极的学生行为和教育成果有关。假设高内在动机可以帮助学生关心他们的学习,从而增加他们向高成就的追求。高内在动机还与积极的情感体验,更高水平的认知参与,更低水平的焦虑,对能力的更高感知以及对各种积极的自我调节行为(例如,自适应寻求帮助,学习的使用)的增加有关。策略,元认知策略)。显然,内在动力低下的学生面临教育失败的风险。

根据阶段环境适应理论,当学生进入发展阶段,其特点是需要更大的自主权(例如,青春期前)时,典型的教育环境实际上会减少自我启动行为和独立思考的机会。更加强调外部(例如老师)控制。结果可能会减少主题兴趣和内在动机。合理的扩展是,教育/学习环境应努力提供尽可能最好的“fit”在学生的学习环境,他们的发展和内在动机水平之间。

According to stage-environment 适合 理论 和 research, the use of normative grading (an emphasis on tangible 奖励 that are limited in quantity), during a time when a student is entering a stage characterized 通过 a need for autonomy, may produce increased social comparison 和 feelings of competitiveness. The net result is a hypothesized reduction in 内在动机.

绝对的评估或评分标准,增加了努力程度和成就奖励之间的明确联系,往往会增加学生人数’的内在动力感。当学生过渡到需要更多自主性和独立性的阶段时,基于功绩的评分系统被认为是更理想的。

与更高水平的内在动机相关的其他学习环境特征包括(Grolnick等,2002):

学习任务应具有最佳挑战性—“刚好高于当前水平”(Grolnick,2002,第155页)。
学习应尽量减少过度使用“rewards”这往往会将焦点从行为的内部原因转移到外部原因。

以非控制方式提供自主,参与和支持的学习环境(与具有强大外部控制的环境相比)与表现出更大内在动力的学生相关,这反过来又影响了自我调节学习的发展通过内部化。


学习环境应最大程度地降低外部(成人)压力,使其以特定方式行事并为他人(例如,老师,妈妈或爸爸)解决问题。重点是帮助学生(在支持下)自己解决问题和任务。学生不应出于义务或强迫感而表现出动力(Wehmeyer,1992)。


-使用Kevin McGrew的iPad的BlogPress进行iPost

产生者: 标签生成器


2008年11月30日,星期日

超越智商项目:Ed Psych文章摘要

最近一期的 教育心理学杂志 (2008年,第100卷,第8期)的许多文章涉及 超越智商项目 学术能力和动机模型 (MACMM)。以下是iAbstract(从myiPhone捕获并通过电子邮件发送的图像)。如果有任何读者想阅读其中一篇文章(我将提供pdf文件的副本),以换取对此沼泽的来宾博客帖子摘要,请联系博客管理员([email protected].net)






MACMM成就目标导向 (下三个)










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2008年11月22日,星期六

超越IQ字节5:内在动机

这是 字节#5 来自 超越智商 项目,概述建议的项目 学术能力和动机模型(MACM)。今天的构建焦点是“成就目标定向。"

内在动机

当某人因为对某项活动感兴趣并喜欢某项活动而参加某项活动时(例如,为了进行某项活动而进行该活动)—(为了享受,享受或享受),而不是因为该活动会产生奖励或避免产生负面后果。


内在动机 描述某人从事某项活动是因为他们对某项活动感兴趣并喜欢该活动(例如,为了完成某项活动而进行某项活动)—(为了享受,享受或享受),而不是因为该活动会产生奖励或避免产生消极后果(Eccles&威格菲尔德,2002;格罗尼克,古兰德,雅各布,&Decourcey,2002年;林嫩布林克&平特里奇(Pintrich),2002年a; 雪等,1996; Standage,Duda,&Ntoumanis,2003年)。当个人出于其他原因(例如奖励)或工具性原因(例如达到目的)从事某项活动时,就会出现相反的(外部动机)。内在动机“激发重要的促进成长的行为,例如寻找挑战,锻炼技能并追求一种’s 兴趣爱好 (Deci & Ryan, 1985)” (Reeve, Nix, &哈姆(Hamm),2003年,第3页。 375)。因此,内在动机经常被认为是导致自决的原因。高内在动机取向通常被认为是最高水平的自我决定性的指标(d'Ailly,2003; Reeve等,2003; Standage等,2003)。

早期的动机研究表明,内在动机在本质上并不是特质,而是特定于情境和可变的(Harter,1981)。这个“state”内在动机的解释表明,一个学生’s 内在动机 is amenable to environmental manipulation. Researchers are now treating 内在动机 as less of a situation-specific 州 和 more of a trait-like characteristic (Eccles &Wigfield,2002)。特质-内在动机的高度相关组成部分(将在学术背景中进行描述)是:(a)由好奇心和兴趣驱动的学术学习; (b)偏爱艰巨或挑战性的学术任务; (c)追求能力和独立掌握(Eccles&威格菲尔德,2002;哈特(Harter),1981年;纽曼(2000)。在这三个特征中,第一个(好奇心驱动的学习)是内在动机的核心概念。


教育意义:
内在动机文学(卡文顿& Dray, 2002; Eccles &威格菲尔德,2002;格雷舍姆 &埃利奥特(Elliott),1984年; GRolnick et al。,2002; G.N。等人,2002。纽曼(Newman),2000年; Wehmeyer,1996年; Wehmeyer,1999)提出以下一般含义:

一直以来,人们都认为内在动机对残疾学生特别重要,因为从历史上看,特殊教育提供服务模式主要是基于识别和纠正学生赤字的努力。

高水平的特质样内在动机与各种积极的学生行为和教育成果有关。假设高内在动机可以帮助学生关心他们的学习,从而增加他们向高成就的追求。高内在动机还与积极的情感体验,更高水平的认知参与,更低水平的焦虑,对能力的更高感知以及对各种积极的自我调节行为(例如,自适应寻求帮助,学习的使用)的增加有关。策略,元认知策略)。显然,内在动力低下的学生面临教育失败的风险。

根据阶段环境适应理论,当学生进入发展阶段,其特点是需要更大的自主权(例如,青春期前)时,典型的教育环境实际上会减少自我启动行为和独立思考的机会。更加强调外部(例如老师)控制。结果可能会减少主题兴趣和内在动机。合理的扩展是,教育/学习环境应努力提供尽可能最好的“fit”在学生的学习环境,他们的发展和内在动机水平之间。

According to stage-environment 适合 理论 和 research, the use of normative grading (an emphasis on tangible 奖励 that are limited in quantity), during a time when a student is entering a stage characterized 通过 a need for autonomy, may produce increased social comparison 和 feelings of competitiveness. The net result is a hypothesized reduction in 内在动机.

绝对的评估或评分标准,增加了努力程度和成就奖励之间的明确联系,往往会增加学生人数’的内在动力感。当学生过渡到需要更多自主性和独立性的阶段时,基于功绩的评分系统被认为是更理想的。

与更高水平的内在动机相关的其他学习环境特征包括(Grolnick等,2002):
  • 学习任务应具有最佳挑战性—“刚好高于当前水平”(Grolnick,2002,第155页)。
  • 学习应尽量减少过度使用“rewards”这往往会将焦点从行为的内部原因转移到外部原因。
  • 以非控制方式提供自主,参与和支持的学习环境(与具有强大外部控制的环境相比)与表现出更大内在动力的学生相关,这反过来又影响了自我调节学习的发展通过内部化。
学习环境应最大程度地降低外部(成人)压力,使其以特定方式行事并为他人(例如,老师,妈妈或爸爸)解决问题。重点是帮助学生(在支持下)自己解决问题和任务。学生不应出于义务或强迫感而表现出动力(Wehmeyer,1992)。

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