关于本系列的背景评论
感兴趣 社会情感学习 和复原力培训（点击 这里 和 这里 仅举两个例子），教育活动最近有所增加。鉴于此活动， 智商角 正在开始一系列以解释先前明确表达的 学术能力和动机模型（MACM），这是时代之前的典范（IMHO）。自从通用智力建构之父斯皮尔曼（Spearman）时代以来，就已经阐明了学习中非认知（认知）特征的重要性。理查德·斯诺（Richard 雪）关于“才能”，它整合了认知的和亲切的个体差异变量，是 超越IQ MACM。学习者的非认知（认知）特征对于学习很重要，并且比智力更易操纵（更容易通过干预进行修改）。因此，MACM组件是改善学校学习和追求更全面的终身学习者的潜在杠杆。这种材料来自网络上更多的材料（点击 这里）。
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内在动机：定义和概念背景
当某人因为对某项活动感兴趣并喜欢某项活动而参加某项活动时（例如，为了进行某项活动而进行该活动）—（为了娱乐，娱乐或愉悦），而不是因为该活动会产生奖励或避免产生负面后果。
内在动机 描述某人从事某项活动是因为他们对某项活动感兴趣并喜欢该活动（例如，为了完成某项活动而进行某项活动）—（为了享受，享受或享受），而不是因为该活动会产生奖励或避免产生消极后果（Eccles&威格菲尔德，2002；格罗尼克，古兰德，雅各布，&Decourcey，2002年；林嫩布林克&平特里奇（Pintrich），2002年a； 雪等，1996； Standage，Duda，&Ntoumanis，2003年）。当个人出于其他原因（例如奖励）或工具性原因（例如达到目的）从事某项活动时，就会出现相反的（外部动机）。内在动机“激发重要的促进成长的行为，例如寻找挑战，锻炼技能并追求一种’s 兴趣爱好 (Deci & Ryan, 1985)” (Reeve, Nix, &哈姆（Hamm），2003年，第3页。 375）。因此，内在动机经常被认为是导致自决的原因。高内在动机取向通常被认为是最高水平的自我决定性的指标（d'Ailly，2003； Reeve等，2003； Standage等，2003）。
早期的动机研究表明，内在动机在本质上并不是特质，而是特定于情境和可变的（Harter，1981）。这个“state”内在动机的解释表明，一个学生’s 内在动机 is amenable to environmental manipulation. Researchers are now treating 内在动机 as less of a situation-specific 州 和 more of a trait-like characteristic (Eccles &Wigfield，2002）。特质-内在动机的高度相关组成部分（将在学术背景中进行描述）是：（a）由好奇心和兴趣驱动的学术学习； （b）偏爱艰巨或挑战性的学术任务； （c）追求能力和独立掌握（Eccles&威格菲尔德，2002；哈特（Harter），1981年；纽曼（2000）。在这三个特征中，第一个（好奇心驱动的学习）是内在动机的核心概念。
内在动机：学习意义
内在动机文学（卡文顿& Dray, 2002; Eccles &威格菲尔德，2002；格雷舍姆 &埃利奥特（Elliott），1984年； GRolnick et al。，2002； G.N。等人，2002。纽曼（Newman），2000年； Wehmeyer，1996年； Wehmeyer，1999）提出以下一般含义：
一直以来，人们都认为内在动机对残疾学生特别重要，因为从历史上看，特殊教育提供服务模式主要是基于识别和纠正学生赤字的努力。
高水平的特质样内在动机与各种积极的学生行为和教育成果有关。假设高内在动机可以帮助学生关心他们的学习，从而增加他们向高成就的追求。高内在动机还与积极的情感体验，更高水平的认知参与，更低水平的焦虑，对能力的更高感知以及对各种积极的自我调节行为（例如，自适应寻求帮助，学习的使用）的增加有关。策略，元认知策略）。显然，内在动力低下的学生面临教育失败的风险。
根据阶段环境适应理论，当学生进入发展阶段，其特点是需要更大的自主权（例如，青春期前）时，典型的教育环境实际上会减少自我启动行为和独立思考的机会。更加强调外部（例如老师）控制。结果可能会减少主题兴趣和内在动机。合理的扩展是，教育/学习环境应努力提供尽可能最好的“fit”在学生的学习环境，他们的发展和内在动机水平之间。
According to stage-environment 适合 理论 和 research, the use of normative grading (an emphasis on tangible 奖励 that are limited in quantity), during a time when a student is entering a stage characterized 通过 a need for autonomy, may produce increased social comparison 和 feelings of competitiveness. The net result is a hypothesized reduction in 内在动机.
绝对的评估或评分标准，增加了努力程度和成就奖励之间的明确联系，往往会增加学生人数’的内在动力感。当学生过渡到需要更多自主性和独立性的阶段时，基于功绩的评分系统被认为是更理想的。
与更高水平的内在动机相关的其他学习环境特征包括（Grolnick等，2002）：学习任务应具有最佳挑战性—“刚好高于当前水平”（Grolnick，2002，第155页）。
学习应尽量减少过度使用“rewards”这往往会将焦点从行为的内部原因转移到外部原因。
以非控制方式提供自主，参与和支持的学习环境（与具有强大外部控制的环境相比）与表现出更大内在动力的学生相关，这反过来又影响了自我调节学习的发展通过内部化。
学习环境应最大程度地降低外部（成人）压力，使其以特定方式行事并为他人（例如，老师，妈妈或爸爸）解决问题。重点是帮助学生（在支持下）自己解决问题和任务。学生不应出于义务或强迫感而表现出动力（Wehmeyer，1992）。
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