关于本系列的背景评论
感兴趣 社会情感学习 和复原力培训（点击 这里 和 这里 仅举两个例子），教育活动最近有所增加。鉴于此活动， 智商角 正在开始一系列以解释先前明确表达的 学术能力和动机模型（MACM），这是时代之前的典范（IMHO）。自从通用智力建构之父斯皮尔曼（Spearman）时代以来，就已经阐明了学习中非认知（认知）特征的重要性。理查德·斯诺（Richard 雪）关于“才能”，它整合了认知的和亲切的个体差异变量，是 超越IQ MACM。学习者的非认知（认知）特征对于学习很重要，并且比智力更易操纵（更容易通过干预进行修改）。因此，MACM组件是改善学校学习和追求更全面的终身学习者的潜在杠杆。这种材料来自网络上更多的材料（点击 这里 ）。
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这个 第五批 在里面 超越智商 涵盖了广泛的MACM域 动机取向。 [本系列的所有文章（以及其他相关文章和研究）可以通过点击 这里 ]。
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我想做这个活动，为什么？动机取向
与这个问题相关的学生特征包括但不限于 成就的兴趣和价值观，内在动力，学术目标定位和社会目标 以及他们与动机的关系。显然，将经历反复且持续的学校失败的学生作为一个整体，对这个问题的回答是负面的。
动机取向：社会认知模型
毫无疑问，认知能力（智力）和动机的构造是学校学习中最常被提及和研究的决定因素（加涅& StPere, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2002b). The “一般人群中普遍认为，这两个因素对人才发展都具有近似相等的因果影响” (Gagne & StPere, 2002, p. 71). Research generally 支持 the importance of 动机 in academic 成就 (DiPerna & Elliott, 2000;Stinnett，Oehler-Stinnet和Stout，1991年）。尽管荟萃分析研究并未支持两种构型的同等地位，但据报导各种动机和学校学习指数之间的平均相关性为0.34（Parkerson，Lomax，Schiller和Walberg，1984年）。因此，尽管动机不如认知能力（IQ）强大，但动机是学术成功的重要原因。
关于动机建构的大多数当代研究都基于 社会认知模型 （Covington，2000； Eccles& Wigfield, 2002). Contemporary 动机 楷模 differ from the traditional 和 layperson view of 动机 where students are classified as either 有动力 or not, or where 动机 is viewed as a single continuum. Motivation is currently viewed as a multifaceted dynamic phenomenon where “可以通过多种方式激励学习者，因此了解学习者动机的方式和原因很重要。重点的改变意味着教育者不应将学习者标记为‘motivated’ or ‘not 有动力’以某种全球性的方式”（Linnenbrink＆Pintrich，2002b，第313页）。
根据社会认知模型，动机不一定是个人的稳定特征，可能会根据环境（例如，普遍的课堂奖励结构）（Covington，2000）和特定主题领域（Bong，2001）而变化。另外，了解学生’的动机不仅需要了解学生或学生的描述性特征（例如，人格特征或文化人口统计特征）’特定的上下文环境。了解个人’的动机需要对“个人对他或她的动机，思维和行为的积极调节，以调解人，环境和最终成就之间的关系” (Linnenbrink &Pintrich, 2002b, p. 314). In other words, understanding a student’的动机需要尝试窥探“black box” of a student’想知道他们的“thinking”关于什么，在哪里，为什么以及如何达到目标。社会动机目标与学术动机目标的相互作用在本文的“面向他人”的部分中进行了介绍。显然，当代社会认知动机模型与早期专注于动力和强化的动机模型有很大不同（Covington，2000； Wigfield＆Eccles，2002）。
目标多元化
当代动机研究表明，学生通常试图实现可以通过内容或“目标”加以区别的多个目标。“个人在给定情况下试图实现的目标的认知表示”（Wentzel，1999，第77页）。福特（1992）描绘了个人目标的3个大类—任务目标，自我主张的社会关系目标和综合社会关系目标。根据福特（1992）的研究，任务目标是 五种主要类型:
• 精通 –尝试达到具有挑战性的成就或改进标准。
• 任务创造力 –从事唤起艺术表达或创造力的活动。
• 管理 –在日常工作中保持富有成效的组织结构和秩序。
• 物质收益 –增加一个人拥有的材料/有形商品（或金钱）的数量。
• 安全 –寻求一个安全，无风险且无伤害的环境。
目标层次
学生不仅可能有多个目标，而且不同的学生可能具有不同的隐式或显式目标层次结构（Bandura& Schunk, 1981;Wentzel，1999年）。 Bandura和Schunk（1981）提出，在学术领域，将明确的近期（近端）子目标与较大的长期（远方）目标进行设置和链接可以产生更大的任务持久性，增强的自我效能感和对学习的内在兴趣增强。假设与长期学习目标相关的行为与长期目标和目标相关联（表明层次结构的目标结构相关）的学生倾向于表现出更多积极的动机和学习成果目标视角（Wentzel，1999年）。分层的信念和目标系统对于随着时间的推移维持（或破坏，如果不存在的话）学术表现显得很重要。
动机信念的重要家族
在动机取向，兴趣和态度以及自我信念的3个子域中，至少列出了13种不同类型的面向成就的信念，价值观和特征。各种各样的理论家提出了类似但不同的成就动机模型。例如，Linnenbrink和Pintrich（2002a）提出，动机信念有4个关键家族—自我效能，归因，内在动机和目标取向。根据Wigfield和Eccles（2002）的研究，略有不同的模型的泛滥导致了“表面上相似的构造的术语的扩散相对相似。最清楚的例子是与能力和自我效能感相关的各种知识，以及针对不同目标取向的各种术语。”（Wigfield 和 Eccles，2002，p.4）。在针对自我（动机）的广泛指导下列出的构建体代表了我最好的（也是公认的不完美）尝试，为这一广泛的MACM域提供合理的总结。 （双击图像放大）
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